- eine Nachbetrachtung zum Bericht PISA 2000 [2]

Erschienen in: Wege aus der Krise. Für ein lebensrichtiges Menschenbild. Veröffentlichungen der Gesellschaft für Freie Publizistik 18 (2002) 31-59  - ISBN 3-9805411-6-9

Als im Dezember 2001 die Medien mit aufgeregten Meinungsäußerungen über die Ergebnisse der PISA-Studie angefüllt waren, war das berichtende Buch "PISA 2000"  (Baumert et al. 2001) noch gar nicht erschienen. Wer die Diskussion verfolgt hat, konnte bald feststellen, daß fast jeder, der Mängel am bestehenden Bildungssystem beheben möchte, Argumente zugunsten der Vorschläge, die er schon immer gern durchsetzen wollte, aus der Studie abzuleiten glaubt. Im Spannungsfeld zwischen Freiheit und Gleichheit sind viele dieser Vorschläge in ihren Auswirkungen bei näherem Hinsehen jedoch  gegenläufig.

Seriöse Vergleiche der Schulsysteme verschiedener Ländern waren bisher fast unmöglich, da die eingesetzten Meßverfahren von Land zu Land sehr unterschiedlich waren. Es ist deshalb ein unbestreitbares Verdienst der PISA-Studie, eine länderübergreifende, ja weltweite, Standardisierung der Meßwerte angestrebt zu haben.

Als es vor etwa 100 Jahren darum ging, sowohl den Aufstieg der Begabten aus den einfachen Volksschichten zu fördern, als auch bei der Zuordnung einzelner zu Hilfsschulen grobe Fehlurteile zu vermeiden, wurden die Intelligenztests erfunden und in der weiteren Entwicklung der Begriff des Intelligenzquotienten, des IQ, geprägt. Im September 2001 lief im deutschen Fernsehen bei RTL mit einer gewaltigen Resonanz die Sendung "Der große IQ-Test" mit Günther Jauch, die dem IQ-Begriff den größten Werbe- und Bildungserfolg gebracht hat, den die Psychometrie jemals in Deutschland hatte. Man könnte sogar hoffen, daß diese Sendung die öffentliche Diskussion um tatsächliche intellektuelle Leistungsunterschiede  erleichtert hat.

Es ist deshalb um so erstaunlicher, daß auf den 548 Seiten des Buches „PISA 2000“ die Begriffe IQ und Intelligenz auch nicht ein einziges Mal vorkommen. Es ist deshalb erstaunlich, weil die Pädagogischen Psychologen ebenso eine Fachgruppe der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (der ich auch angehöre) bilden wie die Differentiellen Psychologen, für die der Umgang mit IQ und Intelligenz in Forschung und Lehre auch heute noch an jeder deutschen Universität [3] eine Selbstverständlichkeit ist. Wenn wir nach dem Warum dieser Abwendung fragen, wird es sofort interessant. Wenn man das Buch "PISA 2000" von vorn bis hinten durchliest, dann ist es von einem einzigen Gedanken durchzogen: Nämlich die Ursachen von Unterschieden in der sozialen Umwelt zu finden und nur und ausschließlich dort. Noch Anfang der 70er-Jahre konnte das Buch von Jürgen Wendeler „Intelligenztests in Schulen“ in vier Auflagen (1974) erscheinen, noch 1978 in einem Pädagogischen Verlag ein Buch mit dem Titel „Intelligenzbegriff und Schülerbewertung“. Letztmals durfte ein deutscher Pädagogie-Professor in diesem Buch, ohne seine Existenz zu gefährden, ungestraft behaupten (Becker 1978, S. 77f.): „Intelligenztests beanspruchen empirisch zu ermitteln, von welchen Voraussetzungen und mit welchem Erfolg der Schüler den Leistungsanforderungen der Schule entsprechen wird. ... Nicht unbedingt ist dabei das Wohl des Kindes vorrangig, sondern ... der Erziehungserfolg der Institution. ... Die Differenz zwischen Intelligenztest und Schulleistungstest besteht vor allem darin, daß Intelligenztest den Anspruch erheben, allgemein und prognostisch Aussagen über Intelligenz erfordernde Fähigkeiten zu machen. Schulleistungstests ... folgen auf einen Lernprozeß, messen also nicht voraussetzungslos, sondern in bezug auf eine vorweg durch Lehr- und Lernziele definierte Lerngeschichte und daraus anknüpfende Leistungsanforderungen.“  Und Intelligenz wird (in Anlehnung an David Wechsler, Autor des damaligen Standardwerkes „Die Messung der Intelligenz Erwachsener“) definiert (Bassler 1978, S. 34) als „die globale Fähigkeit  des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen.“ Aber damals, 1978, war die Umwertung der Begriffe schon in vollem Gange. Und geschickt bedienten sich die jungen Umwerter, die 1968 Studenten gewesen waren, zuerst einmal noch des Intelligenzbegriffes in der vollen Absicht, ihn – dabei der von der Frankfurter Schule (Kosiek 2001)  empfohlenen Vorgehensweise folgend - zu unterlaufen und zu erledigen. Bezeichnend dafür schon die Titelwahl: In einem Sammelband mit dem noch traditionell klingenden Titel „Intelligenzforschung und pädagogische Praxis“ finden wir das Kapitel „Ansätze zu einem neuen Konzept der Intelligenz“ (Seidel und Ulmann 1978) und für ein Buch „Intelligenztheorien“ (Rosemann 1979) lautet der Untertitel „Forschungsergebnisse zum Anlage-Umwelt-Problem im kritischen Überblick“. 

Was hat man  gegen den Begriff Intelligenz? „Das Vorverständnis von ‚Intelligenz’ und ‚Begabung’ ist durch den Bezug auf das ‚Ererbte’ bestimmt“ (Rosemann 1979, S., 8). „Ein Konzept der einen, einheitlichen Intelligenz wird immer dort angenommen, wo die verschiedenen Teile eines Intelligenztests zusammengerechnet und zu einer einzigen IQ-Angabe zusammengerechnet werden. ... Die Annahme einer allgemeinen, einheitlichen Intelligenz ist auch im Alltagsdenken dominierend“ (Seidel und Ullmann 1978, S. 82).“ Nach diesen erst einmal richtigen Feststellungen lassen die jungen Kritiker dann rasch (S. 83f.) erkennen, warum sie etwas gegen die „bürgerliche Intelligenz“ haben: „Den Angehörigen der unterdrückten oder abhängigen Klassen und Schichten war faktisch der volle Zugang zum Bildungsgut ... verwehrt. ... Aufgrund dieser sozial bedingten Ungleichheiten ergibt sich damit der ... Tatbestand, daß die genetisch jedem ... Individuum verbürgte ... Intelligenz sich bei den verschiedenen Personen in durchaus unterschiedlichem Grade ausprägt. ... Die .... quantitative Stufung der Intelligenz ist letztlich das Produkt der Trennung von Kopf- und Handarbeit, also der mit der Entstehung der Klassen einhergehenden ‚vertikalen’ Form der Arbeitsteilung.“ Und wenn man die ideale klassenlose Gesellschaft errichtet hat, „würden sich nach unserer Auffassung die Individuen so entwickeln, daß sie einerseits auf der Dimension dessen, was wir als ... allgemeine Intelligenz bezeichneten, leistungsgleich wären, also nicht mehr eine abgestufte Rangfolge bilden würden (S. 86).“ Als ich etwa 1980 – damals Bürger der DDR und schon 11 Jahre zur Vererbung der Intelligenz forschend – mit diesen unverhüllt marxistischen Auffassungen der West-Berliner 68er zum Intelligenzbegriff bekannt wurde, waren sie mir keine direkte Entgegnung wert, und sie wäre auch gar nicht notwendig gewesen. Zu eindeutig stand die Realität der sogenannten klassenlosen Gesellschaft der DDR gegen die Utopie der linksradikalen Träumer aus dem Westen, und die Bestrebungen, der West-Berliner ihre Verbindungen zu nutzen, meine für sie peinlichen Arbeiten im Osten zu stoppen, waren bis 1982 vergeblich. Nie hätte ich mir vorstellen können, daß einmal in einem geeinten kapitalistischen Deutschland die vom ursprünglichen extremen Narrensaum der 68er geprägte Terminologie zur Intelligenz die Terminologie der offiziellen Regierungspolitik und Bildungsforschung im Jahre 2001 sein könnte. Die eben zitierten marxistischen Ideologen sind inzwischen seit Jahrzehnten Professoren an deutschen Universitäten (ohne daß je die Frage ihrer Verfassungskonformität aufgeworfen worden wäre), ich persönlich konnte 1994, als ich in Halle/Saale im Berufungsverfahren für eine C4-Professur für Differentielle Psychologie in der engeren Auswahl stand, erfahren, daß schon die  Verdächtigung durch eine Mitglied der Berufungskommission, daß Statistiken über mögliche Vererbung von Intelligenz vielleicht etwas mit der Ideologie der Nazizeit zu tun hätten, ausreicht, um die anderen Mitglieder der Kommission so zu versichern, daß damit jede Aussicht auf eine Berufung zerstört wird.

Das Bestreben, das Orwellsche Newspeak konsequent durchzuhalten und die  Begriff „Allgemeine Intelligenz“ und „Begabung“ zu umgehen, nimmt in dem Buch „PISA 2000“ geradezu groteske Züge an. Die PISA-Studie „beansprucht, Basiskompetenzen zu erfassen, die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind“ (S. 29 des Buches). Eine bessere  Definition für die Wirkungen eines „Generalfaktors der Intelligenz“ (Herrnstein und Murray 1994; Brand 1996; Gottfredson 1997; Rost 2000) liest man selten, aber das Buch umgeht den Begriff „Intelligenz“ wie die Katze den heißen Brei. Unter den „Basiskompetenzen“ versteht man „Lesekompetenz, Mathematische Grundbildung und Naturwissenschaftliche Grundbildung“. Unter Lesekompetenz wird nicht nur, wie man etwa vermuten könnte, die Lesegeschwindigkeit (Weiss 1995a) gemessen, die ebenfalls sehr hoch mit dem IQ korreliert und deshalb ein Bestandteil mancher Intelligenztests ist (z. B. des KAI – Kurztest für Allgemeine Intelligenz; Lehrl et al. 1991), sondern „Lesekompetenz wird in PISA in Einklang mit der Forschung zum Textverstehen vielmehr als aktive Auseinandersetzung mit Texten aufgefasst. ... Neben den basalen Lesefähigkeiten gehören auf Seiten des Lesers hierzu vor allem auch kognitive Grundfähigkeiten, Sprach-, Welt- und inhaltliches Vorwissen, strategische Kompetenz.“ Und wie, bitte, soll man diese „kognitiven Grundfähigkeiten“ anders begreifen als eben als „Allgemeine Intelligenz“? Doch die ist für Pädagogen inzwischen tabu.

Wenn es um praktische Folgen von Intelligenzunterschieden für die Gesellschaft geht, denken wir wohl alle an Zusammenhänge zwischen IQ und beruflicher Qualifikation und Leistung. Jeder, der zum erstenmal in einer zum Abitur führenden Schule eine Mathematik-Arbeit geschrieben hat, muß spätestens dann begreifen, wenn er sein Heft zurückbekommen hat und seine Zensur, daß die Menschen ungleich sind, oder er entscheidet sich dafür, diese Zusammenhänge  in radikaler politischer Weise in Abrede zu stellen und ihr Entstehen allein auf Einflüsse von außen zurückzuführen. Keine Schulzensur korreliert so gut und so hoch mit dem IQ wie die Mathematikzensur, gefolgt von der Physikzensur. Das ist ein gesichertes Ergebnis von 100 Jahren Psychometrie (diese und folgende Zusammenhänge belegt bei Weiss, 2000). In repräsentativen Untersuchungen hatten vergleichbare Gruppen von Schülern bei einer Durchschnitts-Mathematiknote von 1,3 einen IQ von 143, bei 2,4 von 107 und bei 3,4 von 84. Keine Berufsgruppe hat einen höheren durchschnittlichen IQ wie Diplom-Mathematiker und Diplom-Physiker, nämlich einen IQ über 130. Daß PISA nicht das Einmaleins, sondern  mathematisches und naturwissenschaftliches Verstehen und Denken getestet hat, weil sie die höchsten Trennschärfen unterschiedlicher geistiger Leistungsstufen ausweisen, ist deshalb verdienstvoll. „Da PISA keine Prüfung des fachlichen, mathematischen Vorwissens beinhaltet, werden hier als eher globaler Indikator der intellektuellen Voraussetzungen die kognitiven Grundfähigkeiten verwendet“ (S. 183).“ An dieser Stelle spricht man immerhin von „intellektuell“, aber nur um wiederum den Bezug auf den IQ zu umgehen. „Das naturwissenschaftliche Forschen und Argumentieren zeichnet sich durch systematische und rationale Verfahren aus, mit denen Wissen gewonnen, geprüft, mitgeteilt und diskutiert wird (S. 191).“ Das ist zweifellos richtig. Aber ein hohes Niveau des rationalen Denken ist es eben, was Menschen mit einem hohen IQ auszeichnet. Es trifft auch zu, wenn die Pädagogen davon ausgehen, daß die Lesekompetenz keine isolierte Fähigkeit ist, „da grundsätzlich davon ausgegangen werden kann, dass die Verarbeitung, Strukturierung und Reflexion von Informationen aus Texten eine fächerübergreifende Kompetenz ist, die auch fachbezogene, zum Beispiel mathematische Kompetenzen, beeeinflusst“ (S. 183). Es ist dann nur folgerichtig, wenn bei PISA die Lesekompetenz mit der Mathematikkompetenz mit .84 korreliert, mit der Naturwissenschaftskompetenz mit .83 und Mathematik und Naturwissenschaften untereinander mit .87 korrelieren. Aber es war gerade diese Beobachtung der hohen Interkorrelation von Einzelaufgaben verschiedener Inhalte und Erfahrungsbereiche, die den Psychologen Spearman (er studierte damals in Leipzig) im Jahre 1904 dazu brachte, von einem „Allgemeinen Faktor“ der Intelligenz zu sprechen. Und gerade aus diesem Verständnis heraus wurde dann in den folgenden Jahren das Maß des IQ entwickelt.

Sieht man sich die Tabellen der PISA-Ergebnisse an, dann kommt man zu dem Schluß: Wenn die PISA-Forscher nur eine ihrer drei Kompetenzen getestet hätten, dann hätten sie inhaltlich die gleichen Aussagen treffen können. Was sie zweifellos vollbracht haben, ist die Entwicklung einer Testbatterie von hoher Meßgenauigkeit. Ihre Fragestellung und ihr Konzept sind jedoch nicht grundsätzlich verschieden von dem, was Binet wollte, als er vor 100 Jahren die ersten Intelligenztests erfand.

Wenn man davon ausgeht, daß die PISA-Tests eigentlich nichts anderes als IQ-Tests sind und über den Schatten der Kollegen in den Bildungsforschungsinstituten springt, dann läßt sich tatsächlich aus den Ergebnissen der Studie bildungs- und allgemeinpolitisch Schwerwiegendes herauslesen. Der Anschaulichkeit halber rechnen wir nach dem in den Lehrbüchern der Psychometrie (z.B. Gutjahr 1971) als Flächentransformation allgemein bekannten Verfahren die PISA-Werte in IQ-Werte um. Die Skala der PISA-Studie ist auf den Mittelwert 500 mit einer Standardabweichung plus oder minus 100 normiert, d.h. zwischen 300 und 600 liegen rund zwei Drittel aller Schüler. Der IQ ist auf den Mittelwert 100 plus oder minus 15 normiert. Wenn wir PISA-Werte in einen „Schulleistungs-IQ“ umrechnen wollen, müssen wir also 500 gleich 100 setzen, und  6,7 PISA-Punkten (da dafür 100 durch 15 dividiert werden muß) entspräche dann 1 IQ-Punkt, d.h. einem PISA-Wert von 433 enspricht ein IQ von 90, einem von 567 ein IQ von 110 [4] .

Man sollte sich aber auch im klaren darüber sein, daß der IQ über die tatsächlichen geistigen Leistungsunterschiede  in grober Weise hinwegtäuscht. Meine Damen und Herren, ich frage Sie, wie groß ist der Leistungsunterschied zwischen dem IQ 70 und dem IQ 140. Sie werden fast alle in Gedanken antworten: Der Doppelte! Der zweifache Unterschied! Und doch ist das falsch! Die richtige Antwort muß nämlich lauten: Der Vierfache! Ja, der vierfache Unterschied, und warum?

Bis heute besteht die Psychologie aus Schulen, von denen viele sich darin üben, die Ergebnisse der anderen nicht zur Kenntnis zu nehmen. Sonst würde diese Antwort „Das Vierfache“ längst zum etablierten Wissen gehören. Denn es ist inzwischen schon über 40 Jahre her, daß es dem Physiker Helmar Frank in seiner Dissertation gelungen war, die Elementargrößen der menschlichen Informationsverarbeitung zu definieren. Die Gedächtnisspanne, gemessen in Sekunden, und die Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit, gemessen in Bit pro Sekunde, bestimmen die Speicherkapazität bzw. – technisch ausgedrückt - die Kanalkapazität des Kurzzeitgedächtnisses bzw. Arbeitsspeichers (Lehrl et al. 1991). Auch das Langzeitgedächtnis hängt von diesem Arbeitsspeicher ab, also die Geschwindigkeit, mit der wir Information aufrufen und speichern. - Die Gedächtnisspanne ist die Zahl der Elemente, mit denen wir gleichzeitig denken können. Sie beträgt beim Kleinkind drei, bei IQ 100  fünf, bei IQ 115  sieben, bei Hochbegabten 9, aber niemals mehr.  Es ist jedoch möglich, durch Übung mehrere Elemente zu einem einzigen zusammenzufassen.

In den letzten Jahrzehnten versucht die psychologische Forschung zu verstehen, auf welcher Grundlage - abgesehen von der stets unabdingbaren Ausbildung - geistige Hochleistung zustandekommt.  Erfolgreich war in dieser Richtung vor allem eine Gruppe, die sich international als „Erlanger Schule der Informationspsychologie“ einen Namen gemacht hat. Prof. W. D. Oswald und Dr. Siegfried Lehrl (beide Erlangen), Prof. Helmar Frank (Paderborn) und andere stellten fest: Läßt man Versuchspersonen Karten sortieren, einsilbige Worte nachsprechen, Bilder oder Texte - auch am Computer oder in der Zeitung - erfassen, dann stellt sich heraus, daß ein kleiner Teil von Personen (etwa 5% der Bevölkerung) in der Lage ist, die doppelte Menge an Information pro Zeiteinheit aufzunehmen, im Gedächtnis zu speichern oder aus dem Gedächtnis wieder abzurufen, als der größte Teil der Bevölkerung. Etwa 30% der Bevölkerung erzielen mittlere Ergebnisse. Es stellte sich dabei heraus, daß die wissenschaftlich-technisch Hochbegabten bzw. Hochbefähigten mit den „schnellen Informationsverarbeitern“ der Erlanger Psychologen - deren Ergebnisse sich übrigens auch im EEG bestätigen lassen - identisch sind, d.h. die Ergebnisse dieser beiden Forschungsrichtungen fügen sich nahtlos aneinander.  Wenn man den Testpersonen einfache Aufgaben von etwa gleicher Schwierigkeit stellt, dann lösen Mathematiker, Physiker, Diplom-Ingenieure und Bankdirektoren pro Zeiteinheit dreimal soviele Aufgaben wie Berufskraftfahrer (die extremen Verteilungsenden der Gruppen viermal soviele) [5] .

Auf ein allgemeingültiges Ergebnis muß aber besonders hingewiesen werden: Auch in Berufen mit niedrigem Durchschnitts-IQ, wie Kraftfahrer und Gespannführer, gibt es Einzelpersonen mit einem IQ über 130, jedoch keine Diplom-Ingenieure und Matthematiker mit einem IQ unter 100. Noch bleiben sie uns erspart. Um nicht mißverstanden zu werden, soll schon an dieser Stelle gesagt werden: Unsere Gesellschaft funktioniert gerade durch diese Hierarchie an Fähigkeiten, und dann, wenn die Intelligenteren ihren hohen IQ nicht als Privileg, sondern vor allem als soziale Verpflichtung auffassen.

1969 erhielt ich in der DDR als Doktorand den Auftrag, die Vorfahren und Verwandten von rund 1000 mathematisch Hochbegabten zu untersuchen, d.h. die Vorfahren und Verwandten der leistungsbesten Schüler der Jahre 1961-1970. Nachdem die DDR um diese Zeit im Hochleistungssport durch konsequente Begabungsauslese und -förderung zu einer Weltmacht aufgestiegen war, plante man die Übertragung dieser Erfahrung auf geistige Bereiche und einen „großen Sprung“ auch auf wissenschaftlich-technischem Gebiet. Auf diese Weise war auch die bis dahin geächtete Humangenetik kein Tabu mehr. Auch Studentenehen wurden in einmaliger Weise gefördert. Nach 1980 wurden in keinem Land der Erde relativ soviele Kinder von Hochschulstudentinnen geboren wie in der DDR.

Nach Durchsicht der wissenschaftlichen Literatur mußte ich 1970 feststellen, daß alle Autoren von der Auffassung ausgingen, daß Intelligenz von sehr vielen Genen mit kleiner Wirkung abhängt, eine entsprechende Ausbildung ebenfalls vorausgesetzt. Nachdem ich Daten von rund 25 000 Verwandten gesammelt hatte, kam ich jedoch zu einem anderen Schluß. Es gab Familien, die mir besonders zu denken gaben: In einer realen Familie waren z.B. von vier Brüdern einer hochbegabt, einer Maschinenbaumeister, einer Angestellter, beim vierten schrieben die Eltern: „Er fährt beim Bäcker das Brot“ (und hatte keine besonderen Leistungen in der Schule). Die Lieben und Sorge der Eltern hatte sicher allen Kindern gleichermaßen gegolten. Als genetische Hypothese bot sich nun sogar ein Hauptgen an, das nach den Mendelschen Gesetzen in einfacher Weise spaltet, denn bei der statistischen Untersuchung der Familien der Hochbegabten und der Auswertung der Daten über die rund 25 000 Blutsverwandten 1., 2. und 3. Grades und ihrer Ehepartner konnte folgendes festgestellt werden:

Die Hochbegabten (ihr mittlerer Test-IQ 130) und fast ausnahmslos alle ihre Verwandten 1. Grades (also Eltern, Kinder und Geschwister) sind entweder selbst hochbegabt oder gehören einer Berufs- und Leistungsgruppe mit mittlerer Qualifikation (mittlerer IQ 112) an, zu der rund 30% der Gesamtbevölkerung gehören. Heiratet ein hochbegabter Ehepartner einen ebenfalls hochbegabten Partner, dann sind mit fast 100%-Sicherheit die Kinder dieses Paares wiederum hochbegabt. Die Kinder dieser Ehepaare besuchen das Gymnasium und ausnahmslos die Fachrichtungen, in denen wissenschaftlich-technische Hochleistungen heute so gefragt sind. Heiratet jedoch ein Partner mittlerer Qualifikation (und dazu gehört die Mehrzahl der Geschwister der Hochbegabten) einen Partner mit ebenfalls mittlerer Qualifikation, dann sind nur 25% der Kinder aus diesen Ehen wiederum Hochbegabte, 50% der Kinder haben eine mittlere Qualifikation und 25% eine einfache Qualifikation (mittlerer IQ 94). 

Im Archiv der „Deutschen Zentralstelle für Genealogie“ in Leipzig überdauerte die geheimgehaltene Kartei das Jahr 1990 und wurde 1994 dazu benutzt festzustellen, was aus den hochbegabten Jugendlichen der DDR, die inzwischen durchschnittlich um die 50 Jahre alt sind, und ihren Familien geworden ist. Tatsächlich üben heute 97% der männlichen und 90% der weiblichen Hochbegabten und heute Hochbefähigten Berufe aus, die zu der wissenschaftlichen-technischen Intelligenz zählen, die heute so sehr gefragt ist. Hunderte von ihnen sind Diplom-Mathematiker, Diplom-Physiker und Diplom-Ingenieure der verschiedensten Fachrichtungen, einige Chemiker und Biochemiker, ein Teil Gymnasiallehrer (insbesondere für Mathematik und Physik), mehrere gründeten ab 1990 Unternehmen und einige sind in weiteren hochqualifizierten Berufen und Stellungen tätig (so daß sich die Hochqualifizierten auf 97% summieren). Die Hälfte aller Probanden ist promoviert, etwa ein Viertel habilitiert, rund 100 sind Professoren und Dozenten, einer ist Ministerpräsident eines deutschen Bundeslandes, einer Oberbürgermeister einer der bedeutendsten deutschen Städte. - Der Anteil der beruflich Gescheiterten ist bei den wirklich Hochbegabten sehr, sehr gering.  Man kann das in seinen Folgen auch auf diesen Nenner bringen: Es gibt etwa 5% Menschen, die erfinden Maschinen, es gibt 30% Menschen, die installieren und reparieren Maschinen, und es gibt 65% Menschen, die bedienen Maschinen.

Bildungs- und sozialpolitisch gibt es zwei wichtige Aussagen:

1. Weil Ehen, wo Mann und Frau zu den Hochbegabten zählen, nur ein sehr kleiner Teil aller Ehen sind, entstammen die meisten Hochbegabten aus Ehen der Mittelschicht bzw. aus Schichten, zu denen rund zwei Drittel der Bevölkerung nicht gehören. 

2. Der soziale Auf- und Abstieg von einem Extrem zum anderen braucht mindestens zwei Generationen.

Diese Ergebnisse erklären zugleich bzw. stützen die Statistiken der Bildungssoziologen, die in allen alten Industrieländern übereinstimmend feststellen mußten, daß in den letzten drei bis vier Jahrzehnten der Anteil von erfolgreichen Studenten (insbesondere in den naturwissenschaftlich-technischen Fachrichtungen mit einem hohen mittleren IQ), deren Väter relativ einfache Arbeit ausführen (die Mutter erscheint ja leider fast nie in diesen  Statistiken), stets sehr gering war und in den letzten drei bis vier Jahrzehnten nicht nur nicht mehr gesteigert werden konnte, sondern sogar rückläufig ist. D.h., in den letzten zwei, drei Generationen sind aus Arbeiter- und Bauernfamilien bei der männlichen Bevölkerung fast alle Begabungen vollständig ausgesiebt und den höher qualifizierten Berufen der IQ-Meritokratie zugeführt worden. - Eine kleine Reserve gibt es nur noch bei den Frauen, da ein kleiner Teil der hochbegabten weiblichen Personen soziale Berufe ergreift, deren mittlerer IQ ja bekanntlich sehr stark streuen kann, oder sie werden Hausfrau mit Abitur. Frauen und Männer sind in ihrem genotypischen IQ völlig gleich [6] .

Zurück zu PISA: PISA unterscheidet die Kinder nicht nach der Staatsangehörigkeit, sondern nach dem Geburtsland der Eltern und daran, ob die Sprache des Landes bzw. die Testsprache auch im Elternhaus gesprochen wird oder nicht. Die in Deutschland Einheimischen sind mit Werten um 508 im Lesen (Mittelwert 507), Mathematik (510) und Wissenschaftlichem Verständnis (507) – damit mit einem IQ von 101 - durchaus noch Durchschnitt, im Vergleich mit den in den unmittelbaren Nachbarländern (z.B. Österreich, Schweiz, Schweden und Belgien Werte um 520) Einheimischen aber eher leicht unterdurchschnittlich, so daß die Alarmglocken in den Kultusministerien mit Recht schrillen. (Würde man Deutschland und seine unmittelbaren Nachbarländer getrennt auf einen IQ von 100 normieren, dann hätten die Eingeborenen in Deutschland – genauer gesagt: ihrer derzeit 17-jährigen Jugendlichen - ziemlich genau einen mittleren IQ von 98.)   Sehr hohe Werte – einen mittleren IQ um 105 -  erreichen hingegen die in Australien (um 535), Kanada (536) und Neuseeland (um 540) Einheimischen

Aber wenn wir noch näher hinsehen, entdecken wir Überraschendes: Deutschland zählt mit einem Zuwandereranteil von 15% (er ist aber erst nach 1985 dramatisch gestiegen und liegt bei späteren Geburtsjahrgängen demzufolge höher) praktisch zu den Einwanderungsländern, ebenso die Schweiz mit 21%. Die USA haben in dem untersuchten Geburtsjahrgang 1985 14% Zuwanderer, Neuseeland 20%, Australien 23% und Kanada 21%. In Australien, Neuseeland und Kanada beträgt der Unterschied in den Leistungswerten zwischen den Einheimischen und denjenigen, bei denen die Eltern oder sie selbst im Ausland geboren sind, in allen Leistungsbereichen rund 20 Punkte auf dieser 500er-Skala der PISA-Studie, aber nicht mehr. In Deutschland beträgt dieser Unterschied zwischen Einheimischen und Zuwanderern, die in allen Leistungsbereichen um 420 Punkten liegen, rund 90 Punkte! Genau in der gleichen Größenordnung wie in Deutschland, also rund 90 Punkte, sind die Unterschiede zwischen Einheimischen und Zuwanderern aber auch in Österreich (Zuwandereranteil 10%), in der Schweiz, in Belgien (12% Zuwanderer) und in Luxemburg (34% Zuwanderer).

Was unterscheidet diese mitteleuropäischen Länder von den klassischen Einwanderungsländern Kanada, Australien und Neuseeland? Wie bekannt, betreiben diese letztgenannten drei Länder seit Jahrzehnten eine konsequente Einwanderungspolitik. Ins Land gelassen werden nur qualifizierte Personen, deren Qualifikation im Land gebraucht wird. Alle anderen versucht man mit aller Kraft fernzuhalten. Uns sind die jüngsten Bilder von einem Flüchtlingsschiff, das Australien erreichen wollte, noch in Erinnerung. Die australische Regierung ist gerade für diese konsequente Politik im Jahre 2001 wieder im Amt bestätigt worden. Der Unterschied von 20 Punkten zwischen den Kindern von Einheimischen und Einwanderern in Australien ist vermutlich kein echter (d.h. genetischer) Unterschied, sondern eben die Folge von Nachteilen, mit denen die Einwanderer und ihre Kinder bekanntlich zu kämpfen haben.

Ganz anders die Situation in den mitteleuropäischen Ländern: Jahrzehntelang hat man hier billige Arbeitskräfte gesucht, oft für Arbeiten, für die es in Zeiten der Konjunktur zu wenig Einheimische gab oder zu wenige, die sie ausführen wollten. Mitteleuropa ist auch zum Zielpunkt für Flüchtlinge aus aller Welt geworden. Da die Benachteilung für Zuwandererkinder ungefähr mit 20 Punkten im Mittelwert angesetzt werden kann (in der Studie selbst werden dafür als Mittel über alle Länder 26 Punkte angegeben), bleibt dann in Mitteleuropa ein Unterschied (90 PISA-Punkte minus 20) von etwa 70 PISA-Punkten bzw. rund 10 IQ-Punkten zwischen einheimischen und eingewanderten Schülern als echter Unterschied.  Das ist das eigentlich schwerwiegende Ergebnis der Studie, das es politisch – und nicht nur bildungspolitisch -  zu werten gilt.

Testwerte unterliegen stets Meßfehlern und Schwankungen. Dieselbe Person erzielt bei Wiederholung mit einem parallelen Test nicht genau denselben Wert. Auch Gruppenunterschiede von wenigen Punkten – wie die zwischen den Einwanderern und den Einheimischen in Australien – sind nicht unbedingt Unterschiede im genotypischen Wert der Intelligenz, sondern ihre Ursache ist erst einmal bei äußeren Faktoren zu suchen. Da in den letzten Jahrzehnten in allen Industrieländern ein phänotypische Erhöhung der IQ-Testwerte um bis zu 10 Punkten nachgewiesen worden ist – der sogenannte Flynn-Effekt (Flynn 1996)  – der ähnlich der biologischen Akzeleration von Fachleuten der zunehmenden Fülle von IQ-Test-ähnlichen Reizen zugeschrieben wird, ist auch zu hoffen, daß die Unterschiede zwischen Industrie- und manchen Entwicklungsländern im mittleren IQ nicht so groß sind, wie es die Testergebnisse für einige Bevölkerungen ausweisen (Lynn und Vanhanen 2002). Bei den in Mitteleuropa gefundenen Unterschieden von 10 IQ-Punkten zwischen  den Einheimischen und Zugewanderten haben wir es jedoch mit Unterschieden zu tun, die bei den Schülern, die von Anfang an unserer Schulsystem durchlaufen, nicht geringer sind als bei den später Zugewanderten. Denn die Vermutung, daß die Unterschiede durch mangelnde Beherrschung der Landessprache zustandekommen, ist so naheliegend, daß ihr in der PISA-Studie auch  nachgegangen worden ist.

Vom untersuchten Jahrgang besuchten in der Bundesrepublik Deutschland 1999 23% aller Schüler eine Hauptschule, 9% eine integrierte Gesamtschule, 26% eine Realschule und 29% ein Gymnasium. In der Lesekompetenz haben  alle Schüler zusammen einen mittleren IQ von 98, dabei die Gymnasiasten von 110, die Realschüler mit einer gegenüber der Gesamt-Schülerschaft oben und unten beschnittenen IQ-Verteilung einen mittleren IQ von 98, die Gesamtschüler von 92 und die Hauptschüler von 85.

Die  Siebung in den einzelnen Schularten nach der sozialen Herkunft ist beträchtlich und betrifft Einheimische und Zugewanderte gleichermaßen. In der Hauptschule gibt es fast nur Arbeiterkinder, wohingegen fast alle Oberschichtkinder das Gymnasium besuchen. Durch die Ausweitung des Gymnasiums von früher wenigen Prozent auf heute 30% ist diese soziale Segregation verschärft, statt abgebaut worden, wie die von der Gleichheitsideologie ausgehenden Optimisten einmal gehofft hatten. Unter den Gymnasien gibt es nun auch solche „in sozial privilegierter Lage, die ganz überwiegend Akademikerkinder anziehen und für Zuwandererfamilien mit hohem Sozialstatus und Bildungsniveau besonders attraktiv sind. In diesen Gymnasien beträgt der mittlere Anteil der Jugendlichen, die aus Familien stammen, in denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde, 21% (S. 465).“ Diese Gymnasien unterscheiden sich aber  „ihren Leistungsresultaten“ in keinem Punkte von anderen Gymnasien. Völlig anders sieht es aber in den anderen Schultypen aus: Eine „Gruppe von Hauptschulen ist vorwiegend in innerstädtischen Ballungsgebieten zu finden. Der mittlere Anteil der Jugendlichen, die aus Zuwandererfamilien kommen, liegt hier über 70%, und der Anteil der Migrantenfamilien, in denen Deutsch nicht die Verkehrssprache ist, beträgt 50%. .. Hier wird man sich fragen müssen, ob Deutsch noch die dominante Verkehrssprache in diesen Schulen ist (S. 463).“ Der mittlere IQ in diesen Schulen liegt bei 80 (bzw. bei PISA-Werten um 360). Wer aber in der mangelnden Sprachbeherrschung die Ursache für den niedrigen Test-IQ glaubt gefunden zu haben, der muß (auf S. 465) dann zur Kenntnis nehmen, daß es in den Gesamtschulen und den Realschulen „eine nicht unbeträchtliche Zahl von Schulen gibt, die erfolgreiche Kinder aus sozial besser gestellten Zuwandererfamilien aufnehmen. Bemerkenswerterweise muß die Bewahrung der Sprache des Heimatlandes als Umgangssprache der Familie dem Erfolg der Jugendlichen in diesen Schulen nicht im Wege stehen.“ Und die PISA-Berichterstatter schlußfolgern daraus: „Das Niveau der kognitiven Voraussetzungen bestimmt das Lernmilieu“ (S. 467). Genau das ist richtig! Und dieses „Niveau der kognitiven Voraussetzungen“ nennt man eben (psychometrische) Intelligenz und mißt es mit dem IQ. Schüler mit einem hohen IQ verkraften eine zweisprachige Umwelt ohne Leistungseinbußen, Schüler und Eltern mit einem niedrigen IQ sind einer zweisprachigen Welt nicht gewachsen – das ist das eigentliche Ergebnis. Und es wäre falsch, daraus den Schluß zu ziehen, das man nun diese Hauptschüler mit ihrem unzureichenden Deutsch allein lassen sollte und so eine vorwiegend türkischsprechende neue Unterschicht entstehen läßt, sondern man sollte um des sozialen Friedens Geld und Mühe nicht scheuen, diese Kinder kilometerweit schon in der Vorschulzeit in Kindergärten und dann in Schulen zu bringen, wo die mutterdeutschsprachigen Kinder noch eine Mehrheit sind, solange es das noch gibt.

Laut PISA (S. 379) überschreiten „fast 50% der Jugendlichen aus Zuwandererfamilien im Lesen nicht die elementare Kompetenzstufe, obwohl über 70% von ihnen die deutsche Schule vollständig durchlaufen haben.“ D.h. der mittlere IQ dieser zahlenmäßig großen Gruppe beträgt nur 86, und ihr niedriger IQ bewirkt unzureichende Leistungen bei allen geistigen Anforderungen. Diese Zahl ist so schwerwiegend, daß sie man sie sich noch einmal veranschaulichen muß: 50% der Zuwandererkinder (bei denen beide Eltern Zuwanderer sind) liegen auf einem Intelligenzniveau, auf dem die 18% der schlechtesten deutschen Schüler liegen.  Wenn die Prognose von Birg (2001) Wirklichkeit wird, daß bereits ab 2010 die Ausländer in zahlreichen westdeutschen Städten die aktive Bevölkerungsmehrheit stellen werden, dann können sie sich das soziale und kulturelle Niveaus der Slums und Ghettos ausmalen, das uns erwartet. Aber haben Sie an irgendeiner Stelle in der deutschen Presse in den letzten Monaten etwas über diese Aussicht gelesen? Die da mit Kerzen demonstrieren und die Tatsachen in Sprache und Denken ausblenden, tragen in Wirklichkeit dazu bei, schon mittelfristig den sozialen Frieden in schwerster Weise zu gefährden.

Nach den Ergebnissen der PISA-Studie (Tabelle 8.19) kommt man nicht um die Feststellung herum, daß der mittlere IQ der Zuwanderer aus der Türkei nur bei 85 liegt, der aus der ehemaligen  Sowjetunion bei etwa 90. Daß der IQ der Einwanderer aus der Türkei keinesfalls über 90 liegt, darauf deuteten bereits Schweizer Sozialstatistiken hin, aber die PISA-Studie hat jetzt viel besser belegte Zahlen erbracht. Repräsentative IQ-Tests bei den in Deutschland lebenden Türken durchzuführen zu wollen, das kann wohl schon niemand mehr wagen. Eine 1994 (Sahin und Duzen) in der Türkei selbst  bei 2277 Schulkindern durchgeführte Standardisierung des Tests Ravens Progressive Matrizen ergab einen mittleren IQ von 93  (wenn man den britischen dabei mit 100 ansetzt, der aber bei PISA auch bei etwa 103 liegt; d.h. mit anderen Worten, daß zwischen der deutschen und türkischen Gesamtbevölkerung kein signifikanter oder nur ein geringer mittlerer IQ-Unterschied besteht). Zwei 1996  (Hamers et al.)  und 1997 (Te Nijenhuis und van der Flier) in den Niederlanden bei Türken durchgeführte Tests ergaben mittlere IQ für die Einwanderer aus der Türkei von 88 bzw. 85 für die Kinder. Also ein Ergebnis in genau der gleichen Größenordnung, wie ich es aus den PISA-Zahlen und der Schweizer Sozialstatistik extrahiert habe. Auch hier ist die nüchterne Beschreibung eines Zustandes keinesfalls als Aufforderung zu verstehen, die Hände in den Schoß zu legen. Auch „in Österreich besetzen die zugewanderten Familien ... eine soziale Nische im unteren Bereich der Sozialstruktur. Dennoch erreichen die Jugendlichen, die aus diesen Familien kommen, in Österreich tendenziell oder sichtbar bessere Leseleistungen“ (S. 396), die einem einen IQ von 90 entsprechen.

Wenn man den Wochenbericht 10 (2001) des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (Jeschek 2001) mit heranzieht, wird einem klar, daß eine sozialstrukturelle Fehlentwicklung von dramatischen Ausmaßen in vollem Gange ist. In den letzten Jahren ist es bei der Integration der jungen Ausländer nicht nur zu keinen Fortschritten mehr gekommen, sondern die Entwicklung ist sogar rückläufig. „Die meisten ausländischen Familien leben schon längere Zeit in Deutschland. Viele Kinder ausländischer Herkunft wurden hier geboren ... . Ein knappes Fünftel der ausländischen Jugendlichen ging 1999 von den allgemein bildenden Schulen ohne Hauptschulabschluß ab.“ Nur 44% der Ausländerjugendlichen haben einen betrieblichen Ausbildungsplatz und das mit fallender Tendenz dieser Prozentzahl. Nur noch knapp ein Drittel der 18- bis unter 21-jährigen waren in einer Lehre. Während im Landesdurchschnitt 3,9% der deutschen Schüler eine Sonderschule besuchen (die aus verständlichen Gründen nur teilweise in die PISA-Studie einbezogen worden sind), sind es bei den Ausländerkindern 6,5%. Wenn wir diese Statistiken durch die Sozialhilfe-, Arbeitslosen- und Kriminalitätsstatistik ergänzen würden, würde sich die Entwicklung einer neuen Unterklasse mit geringem mittleren IQ abzeichnen, die sich in Sprache und Aussehen von den Deutschen unterscheidet. Eine derartige Entwicklung ergibt für die Erhaltung des sozialen Friedens in einem Land schon mittelfristig eine schlechte Prognose (Buchanan 2002), noch dazu, wenn diese neue Unterklasse durch doppelt so hohe Kinderzahlen wie die deutsche Bevölkerung und weitere Zuwanderung immer weiter wächst und schon innerhalb der nächsten 10 Jahre die Bevölkerungsmehrheit der aktiven Bevölkerung, ganz sicher aber unter den Kindern und Jugendlichen, in zahlreichen Großstädten Westdeutschlands stellen wird - wie man in der schon erwähnten Vorausberechung des Präsidenten der Deutschen Gesellschaft für Demographie Herwig Birg in seinem Buch (2001) „Die demographische Zeitenwende“ (auf S. 154) nachlesen kann - wenn es nicht noch zu einer Trendwende kommt. Es wird gar nicht mehr lange dauern, dann werden politische Forderungen laut werden, die zuerst Unterricht in der Muttersprache (also in Türkisch) fordern werden, dann Quoten für Ausländer in der Berufsbildung, an Gymnasien und Universitäten und bei der Beschäftigung im Öffentlichen Dienst, um so die vermeintliche Ursache der Benachteiligung zu beseitigen, die ja laut MARX stets in den herrschenden Besitz- und Klassenverhältnissen zu suchen sind. Man stelle sich vor, Frankreich hätte oder würde solchen Forderungen gegenüber seinen Einwanderern aus Nordafrika nachgegeben. Die Franzosen waren für diesen Fehler bisher zu klug.

Denn schon ein Umblick in der jüngsten europäischen Geschichte zeigt, daß zwischen der Veränderung der Schulsprache und der vollständigen Verdrängung des einen Bevölkerungsteils durch den anderen oft nur 100 Jahre lagen, in Böhmen, Siebenbürgen und im Kosovo z.B. nur 80 Jahre. Türken sind nicht dümmer als Deutsche und Briten; aber ein IQ von 90 bedeutet, daß bei den zu uns Zugewanderten der Prozentanteil von Hochbegabten geringer ist. Und wenn wir uns weltweit umsehen, dann scheint ein effektive Wirtschaft und lebensfähige Demokratie vor allem auch davon abzuhängen, wie hoch der Bevölkerungsanteil ist, der komplexe Mechanismen überhaupt verstehen kann. 

Die Unterschiede zwischen den Kindern verschiedener Sozialschichten sind sehr groß: Auch in der PISA-Studie sind die Unterschiede zwischen den Kindern ungelernter Arbeiter und den Kindern, deren beide Eltern Hochschulabschlüsse haben, weit, weit größer, als die zwischen Einheimischen und Zuwanderern oder die zwischen dem schlechtesten und besten Land der Studie. Sieht man sich diese Ergebnisse einmal genauer an, dann stellt man fest, daß die zahlenmäßige Größenordnung des Zusammenhangs in allen Ländern gleichgerichtet und sehr ähnlich ist, ja geradezu gesetzmäßig, und von einem Abbau dieser Unterschiede keine Rede sein kann. Selbst in der „Der Zeit“ vom 6.12.2001 stellte an diesem Punkt der Interviewer von Prof. Jürgen Baumert, der deutscherseits am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin für die PISA-Studie hauptverantwortlich ist, die Frage: „Schlagen da vielleicht die Gene durch?“ Nur für einen deutschen Sozialforscher gibt es keine Gene oder höchstens die, die den Unterschied zwischen einem Schimpansen und den Menschen ausmachen, nicht aber die, die interindividuelle Unterschiede mit verursachen (und damit der eigentliche Forschungsgegenstand der Humangenetik sind; Weiss 1995b).

Nun erregt aber noch ein anderer Zusammenhang die Gemüter, deren Ideal die Gleichheit ist.  In keinem Land ist der Zusammenhang zwischen den Berufen der Eltern und den PISA-Werten der Kinder, d.h. die Auswirkung der sozialen Herkunft auf die Schulleistung der Kinder, so groß wie in Deutschland. Das stimmt. Der Unterschied wäre sogar noch größer, wenn die Daten noch differenzierter ausgewertet würden. Wenn man also nicht einen gemeinsamen Mittelwert über Vater und Mutter bilden würde, sondern unterscheiden würde (Weiss 1994) zwischen:  beide sehr hohe, beide hohe, ein Elternteil sehr hohe, der andere mittlere usw.. Sieht man sich die Gruppe der Länder an, in denen dieser Zusammenhang nach den bereits veröffentlichten Statistiken besonders ausgeprägt ist, dann sind das neben Deutschland die Schweiz, Luxemburg, Belgien, die Tschechische Republik und Großbritannien. Was ist diesen Ländern gemeinsam? Es sind alles alte Industrieländer mit einem hochentwickelten Bildungssystem und einer langen Bildungstradition. Schon seit drei bis fünf Generationen werden in diesen Ländern nahezu alle Begabten und Hochbegabten in weiterführende Bildungseinrichtungen vermittelt, mit der Folge, daß sie später entsprechende Berufe ausüben und einen entsprechenden sozialen Status besitzen. [7]

Als das dreigliedrige Schulsystem eingerichtet worden ist, galt es als ideal (Weiss 1993) , wenn ab 5. Klasse etwa 10% aller Schüler (mit einem mittleren IQ von etwa 120) das Gymnasium besuchten und etwa 30% ab der 9. Klasse eine Mittelschule. Wenn nach langer Inflation der Bildungsgrade heute 30% der Schüler ein Gymnasium mit einem mittleren IQ von 110 [8] besuchen, dann ist erstaunlich, daß in den Spitzenbereichen die Leistungen an deutschen Schulen zwar ausgedünnt sind, aber von den Hochbegabten mit einem IQ von über 130 und der für sie typischen kooperativen Grundhaltung (Rost 2000)  immer noch erbracht werden. Dabei sind laut PISA an den Gymnasien die durchschnittlichen Klassenstärken höher und weniger Computer vorhanden, als in den Hauptschulen, wo Schülern und Lehrern immer mehr der Bezug verlorengeht, was ein intelligenter Mensch auch aus eigenem Antrieb lernen und leisten kann.

IQ-Werte und PISA-Werte sind nicht nur Ergebnis von Mängeln und Erfolgen des Bildungssystems, sondern auch Ausdruck einer bestimmten genetischen Qualität der Bevölkerung, die wiederum eine Voraussetzung zum Erwerb von Bildung ist, und einer sozialen Schichtung der Bevölkerung, die ebenfalls stark mit dem IQ korreliert ist. Erst wenn man das mit berücksichtigt, kommt man zu richtigen Schlüssen und vermeidet einen kurzschlüssigen Aktionismus, der alle Schuld allein einem durchaus verbesserungsbedürftigen Bildungssystem und Bildungsstreben anlasten möchte. Die richtigen Schlüsse aus der PISA-Studie werden nur gezogen, wenn man Bildungspolitik durch Bevölkerungspolitik und Einwanderungspolitik ergänzt. In der Einwanderungspolitik gehen dabei die Vorschläge des Schily-Ministeriums, soweit sie nicht neue Asylbewerbungsgründe schaffen, durchaus in die richtige Richtung.

Das viele Geld für die PISA-Studie ist zur Beratung der Bildungspolitik ausgegeben worden, und die Öffentlichkeit sollte die Frage stellen, ob ein solcher Bericht aus einem sehr engen Betrachtungswinkel heraus, der die Erfahrungen von 100 Jahren Psychometrie bewußt ignoriert, nicht eine schlechte Beratung ist. Die Aussagekraft und Vergleichbarkeit der PISA-Daten wäre zweifellos noch weit größer, wenn in der Studie auch ein Intelligenztest –  so etwas Ähnliches wie Ravens Progressive Matrizen – eingesetzt und der fachlichen Diskussion mit den Differentiellen Psychologen nicht bewußt aus dem Wege gegangen würde. Denn man darf vermuten, daß der IQ mit den drei „Basiskompetenzen“ genau so hoch korreliert wie die drei (meßfehlerbereinigt) untereinander. Es nützt uns allen wenig, wenn die Ergebnisse der PISA-Studie nur einer oberflächlichen Analyse unterzogen werden und Sachverhalte wie IQ, soziale Siebung und die Existenz von Genen von vornherein ausgeschlossen und tabuisiert werden, wie das in dem offiziellen Bericht „PISA 2000“ geschieht, denn nur eine komplexe Betrachtung führt weiter und zu richtigen politischen Schlüssen. Bildung hat nicht nur eine meßbare Qualität, sondern wird von einer Bevölkerung erworben, die in ihrer Bildungsfähigkeit nicht völlig gleich ist, sondern verschieden. Für diese Verschiedenheit gibt es nicht nur Schuldige, die in der Schule, in der Bildungspolitik, in der sozialen Herkunft und in den Ursachen sozialer Ungleichheit zu suchen sind, sondern die auch schon der Lernfähigkeit zugrundeliegen. Erst wenn man diese Verschiedenheit der genetischen Ausstattung mit ins Kalkül zieht, erst dann kann man wirklich sagen, daß sozialer Auf- und Abstieg stärker oder schwächer ist, als man ihn erwarten dürfte oder Bildungsleistungen schlechter, als sie sein sollten.

Wir dürfen nicht vergessen, daß Intelligenz nur ein Aspekt der Persönlichkeit ist. Kreativität, Emotionalität und Motivation sind z.B. Größen, die von der Intelligenz unabhängig sind, aber in der menschlichen Gesellschaft ebenso wichtig. Wenn man vom Ideal einer anzustrebenden Gleichheit ausgeht und dann für jede Abweichung von dieser Gleichheit die Schuld nur in Umwelt- bzw. Bildungseinflüssen sucht bzw. der sozialen Schichtung, muß man zu groben Fehlschlüssen kommen und wird den mitteleuropäischen Bildungssystemen nicht gerecht. Das deutsche ist nicht besser, sondern nur etwas schlechter als seine Schüler, die es einschult, und zur Zeit noch besser als sein momentaner Ruf. Aber wielange noch (Weiss 2002)?

Wenden wir uns zum Schluß der Familienpolitik zu: Von den 30- bis 39jährigen Frauen in den alten Bundesländern sind (Stand 1994) 37% derjenigen mit Hochschulabschluß kinderlos, aber nur 15% der Ungelernten. Das entspricht einem mittleren IQ aller geborenen Kinder von 96.  - Von den Frauen mit Hochschulabschluß in den neuen Bundesländern hatten nur 8% keine Kinder, mit Fachschulabschluß gar nur 5%, von den Ungelernten 12%. Das entspricht einem mittleren IQ der in der früheren DDR geborenen Kinder von 102. Für die Begabungsreserve aus dem Osten war und ist die deutsche Staatszugehörigkeit, die „Dauer-Greencard“, mit denen sie die Arbeitsplätze im Westen füllen konnten und können. Diese Reserve ist  - angesichts des Geburtentiefs seit 1990 im Osten  - in absehbarer Zeit erschöpft. Da sich die Situation seit 1994 nicht verbessert, sondern verschärft hat, stehen wir mitten in einer sehr beunruhigenden Entwicklung. Bereits in den letzten zwei Jahrzehnten ist die IQ-Meritokratie in Deutschland und Österreich nur dadurch zahlenmäßig relativ konstant geblieben, weil sie durch soziale Aufsteiger aus Übersiedlern, Aussiedlern und Gastarbeitern ergänzt worden ist bzw. intelligente Ehepartner aus diesen Bevölkerungsgruppen als Ehepartner gewonnen hat. Die Situation ist dramatisch: In Universitätsstädten wie Göttingen und Heidelberg werden weniger als 1 Kind pro Frau geboren (in manchen ländlichen Gebieten Süddeutschlands noch „Spitzenwerte“ von 1,5). Zweifellos sind die Ursachen der Kinderlosigkeit und der geringen Kinderzahlen vor allem in der Arbeitswelt zu suchen, in den Risiken, denen sich junge Frauen gegenübersehen, wenn sie in einer freien Wirtschaft Familie und berufliche Karriere miteinander verbinden wollen.

 Man könnte sich nun auf den Standpunkt stellen: 1. Es sei völlig gleich, von wem die Kinder geboren werden. 2. Es sei nicht notwendig, daß deutsche Kinder geboren werden, denn dieses Defizit ließe sich durch Einwanderung ausgleichen.

Die Auffassung, daß es völlig gleich sei, wer die Kinder bekommt, geht von der Annahme aus, daß es keine biologische Weitergabe von Information gibt und keine Gene, die Intelligenz und Sozialverhalten mit beeinflussen.

Wenn in Deutschland und in vielen anderen europäischen Länder die Zahl der geborenen Kinder auf 1,3 pro Frau  abgesunken ist, bedeutet das, daß in jeder Generation ein Drittel der Bevölkerung durch Einwanderer ersetzt werden wird, wenn nicht in den nächsten Jahren die Geburtenzahl wieder auf 1,9 ansteigt wie in Frankreich. Ebenso wichtig für eine Prognose ist aber das Verhältnis von qualifizierter zu unqualifizierter Arbeit, das in Zukunft gebraucht wird. Denn die Zahl der echten Machtpositionen ist stets begrenzt. Intelligenz ohne Macht neigt zu sozialistischen oder kommunistischen Positionen. Politische Meinungen werden nicht vererbt, sondern sind soziale Rollen, mit denen eine Teilhabe an der Macht angestrebt wird.

In den Fünfziger Jahren ist in der Bundesrepublik Deutschland die Schreibersche Reform gescheitert, die der sich selbstfinanzierenden Rentenkasse eine ebenfalls sich selbstfinanzierende Familienkasse zur Seite stellen wollte und mit der die Kinderlosen und Kinderarmen stärker belastet worden wären. Die Begrenzung der Ressource Hochbegabung stellt sich, im Zusammenhang gesehen, nicht nur als eine Frage der Einwanderungs- und Bildungspolitik dar, sondern  auch als eine Frage der Familienpolitik. Frauen mit höheren Bildungsabschlüssen können und sollen berufliche Karriere machen, aber derzeit ist der Preis dafür, ihre besten Lebensjahre einer kinder- und familienfeindlichen Arbeitswelt ausgesetzt zu sein, und nur noch die, „die durch ihre schlechten Aussichten am Arbeitsmarkt entmutigt sind, bekommen Kinder“ (laut FAZ vom 28.4.2000). Dabei ließen sich durchaus Lösungen vorstellen: Z.B., daß man für junge Frauen in den Hochtechnologieberufen die Zeitstellen nicht auf drei Jahre befristet (wie bei Männern), sondern auf längere, staatlich gestützte, Zeiträume, die sich bei Unterbrechungen durch Baby- und Kindererziehungsjahre dann auch verlängern. (Ähnliche Regelungen haben in der DDR bis 1990 bewirkt, daß bereits die Hälfte aller Studenten Kinder hatte!) Ein kinderfreundlicheres Allgemeinklima läßt sich aber in der Arbeitswelt nur dadurch erreichen, daß für berufstätige Frauen, die Deutsche sind oder einen deutschen Ehepartner haben und die Mütter von drei und mehr Kindern sind, der Arbeitgeberanteil für die Renten-, Pflege- und Krankenversicherung auf Null reduziert und bei einem und zwei Kindern stufenweise stark vermindert wird. Eine beachtenswerte Möglichkeit wäre auch die steuerliche Freistellung von kinderbetreuenden Drittpersonen (heute  „Au-pair“ genannt). Nichts wäre jedoch verkehrter als eine unterschiedslose Ausschüttung von Vergünstigungen auf alle im Staatsgebiet Anwesenden. Profitieren würden davon dann kinderreiche asoziale Familien, für die Mitteleuropa zu einer Art Sammelplatz würde. Analog zu den USA - wo erst die Veröffentlichung des Buches „The Bell Curve“ (das auch von Clinton gelesen wurde) zu einer Kurskorrektur der Sozialpolitik geführt hat - erweisen sich Familienvergünstigungen nur für „Bedürftige“ und die wählerpolitisch so attraktiv erscheinende Diskriminierung der „Reichen“ als langfristig kontraproduktiv.

Um aus den bisher hier vorgebrachten Zahlen und Argumenten über IQ, Intelligenz, Einwanderung, Vererbung von Intelligenz, Kinderzahlen bei Ober- und Mittelschicht usw. richtige Schlußfolgerungen ziehen zu können, haben Sie als Zuhörer wie die gesamte Gesellschaft das Problem, daß Sie dabei in Begriffen und Zusammenhängen denken müssen, von denen sie vielleicht noch nie etwas gehört haben. Innerhalb von 25 Jahren haben es die Ideologen, für die Marx, Gramsci und Marcuse die Handlungsanweisung geschrieben haben, tatsächlich geschafft, die Begriffe in einer Weise zu verändern, daß schon das Denken mit ihnen gefährlich geworden ist. Vererbung von Intelligenz, das sei eine sachlich falsche und bürgerliche, biologistische Auffassung – mit dieser Meinung kann man sich ja noch auseinandersetzen und Gegenargumente vorbringen (wie ich es in der DDR mit Erfolg viele Jahre getan habe), aber heute spricht man in diesem Zusammenhang von unsittlich, menschenfeindlich, reaktionär, faschistisch, rassistisch, rechtsextrem und Nazi-Ideologie (ungeachtet dessen, daß Hitler gegen IQ-Tests war, die für ihn „jüdische Tests“ waren, weil die Juden dabei so gut abschnitten), wobei dann der Vorwurf der politischen Unkorrektheit noch die höflichste Formulierung ist. Stellen Sie sich vor, ein Kanzlerkandidat, der die „IQ-Falle“ gelesen hätte und insgeheim noch zu einigen richtigen Schlüssen fähig ist, gäbe sich die Blöße, im Wahlkampf irgendeine Äußerung über den IQ unserer Einwanderer oder die möglichen Folgen der akademischen Kinderlosigkeit zu machen. Wie würde sich die Presse auf ihn stürzen. Der sächsische Kultusminister Matthias Rössler (CDU) hatte es tatsächlich gewagt, in seinen ersten Äußerungen auf die Testergebnisse der Türken zu verweisen, die den Gesamtdurchschnitt der Bundesdeutschen drücken. Die Presse hat ihm rasch den Mund gestopft. So haben wir endlich die Zustand, daß die Wissenschaftler nicht mehr forschen, die Öffentlichkeit nicht mehr qualifiziert diskutieren und die Politiker nicht mehr handeln können, weil ihnen und den Journalisten die Begriffe und die Zusammenhänge fehlen, in denen gedacht, diskutiert und gehandelt werden müßte und sich alle gegenseitig blockieren. Orwell hatte ein solches Newspeak, in dem schon das Gedankenverbrechen unmöglich geworden ist, durch Terror und staatlichen Zwang entstehen lassen, erstaunlicherweise ist es aber gerade um 1984 tatsächlich, aber als freiwilliger, vorauseilender Gehorsam gegenüber einer militanten Linken im Rahmen einer freiheitlichen Grundordnung entstanden. Und das entstandene System ist noch viel effektiver, als es sich Orwell ausdenken konnte: Die hier von mir vorgetragenen Fakten könnten Sie alle mühelos an Hand des PISA-Berichts und anderen Veröffentlichung selbst herausfinden oder bestätigen. Wer aber dann beginnt, im Zusammenhang zu denken, der braucht dazu mindestens fünf oder sechs Zusammenhänge, von denen junge Menschen vielleicht zwei kennen und zwei mit ihrem gesunden Menschenverstand für möglich erachten. Aber mindestens zwei bleiben übrig, von denen ein Journalist unter 40 vielleicht schon einmal gehört hat, aber dann ganz sicher nur in der Verbindung mit rechtsextremem oder faschistischem Gedankengut. Da sollte man doch lieber die Finger davon lassen, wenn einem sein Arbeitsplatz lieb ist. Denn sind nicht alle Menschen gleich oder sollten, wenn man die äußeren Lebensumstände so gut wie möglich macht, nicht alle Menschen vernünftig handeln? Die Vorstellung ist so fromm, daß man nicht der Unmensch sein kann und möchte, dem zu widersprechen. Selbst für viele konservative Politiker ist die Genetik des Teufels.

Nicht die gesamte Gesellschaft ist in den Verfallsprozeß einbezogen, der sich unaufhaltsamer Fortschritt nennt. Zwar löschen die über 40% der Frauen mit akademischer Ausbildung, die heute in Deutschland kinderlos bleiben, sich und ihre Wertevorstellungen schon binnen einer Generation aus und auch ihre Gene, doch gibt es aus den verschiedensten Gründen und Wertevorstellungen auch heute noch Mütter und Väter und Großmütter und Großväter mit mehreren Kindern und zahlreichen Enkeln. Die Wertevorstellungen dieser Minderheiten werden daher zwangsläufig wieder an Gewicht gewinnen, weil die anderen, die Mehrheit, die heute weitgehend die öffentliche Meinung bestimmt, sich von dieser Erde verabschiedet haben wird. Es gibt inzwischen keinen europäischen Bevölkerungswissenschaftler mehr, der nicht die Öffentlichkeit und seine Regierung davor zu warnen versucht, daß die europäischen Staaten sehenden Auges in eine beispiellose Krise hineingehen. Mit Kinderzahlen von 1,1 in Italien und Spanien und 1,3 in Deutschland pro Frau fehlen mindestens ein Drittel der Bevölkerung. In den sich leerenden Raum drängen Einwanderer nach, die aller Wahrscheinlichkeit nach in der Mehrzahl aus Nordafrika und dem Nahen Osten kommen werden und islamischer Religion bzw. islamisch geprägter Herkunft sind. Daß eine derartige Massenzuwanderung zu schweren inneren Konflikte führen kann oder wird, läßt sich ahnen, woraus folgt, daß wir in der Gegenwart in einer politischen Ruhe leben, um die uns unsere Enkel beneiden werden.

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